ein Gastbeitrag von Hans-Dietrich Zeuschner

(Das Denken nicht  den Pferden überlassen)

Die häufige Anwendung dieses Lehrverfahrens, das Rölke mit Vortrag bezeichnet und für ein probates Unterrichtsverfahren für leistungsschwache Klassen hält, könnte eine Ursache dafür sein, dass eine nicht unerhebliche Anzahl Berufsschüler beim Eintritt in die Sekundarstufe II Problemergriffenheit nicht zu kennen scheint. Sie trauen sich die selbständige Lösung eines Problems nicht zu, sondern fühlen sich offensichtlich am wohlsten, wenn sich ihr Denken und Handeln im gewohnten Gleis bewegt und in routinemäßig zu bewältigenden Formen erfolgt. Ihre Denkhaltung ist gekennzeichnet durch

• schablonenhaftes Denken         
• verbalistisches Scheinwissen,
• rasch erlahmenden Wissensdurst,
• Vertrauen auf das Gedächtnis, mit dessen Hilfe angelernte Merksätze oder Phrasen re­produziert werden. [ii]

Die Schule soll die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler weiterentwickeln. Die Schüler sollen fähig werden sich im Berufsleben zu behaupten und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten. U.a. dafür hat die Schule ihnen die dafür erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln. Dabei sind die Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern, für sich allein wie auch gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erzielen. Die Schülerinnen und Schüler sollen zunehmend selbständiger werden und lernen. ihre Fähigkeiten auch nach Beendigung der Schulzeit weiterzuentwickeln. In diesem Sinne hat jede Lehrkraft den Auftrag,

•     die Fähigkeit zu schöpferischem, fruchtbarem Denken bei Schülern fortzuentwickeln,

•     ihre Denkfreude immer wieder zu wecken, zu erhalten und zu fördern,

•     ihre Denkaktivität stets aufs Neue anzuregen und zu steigern,

•     und die Voraussetzung dafür zu schaffen, dass sie sich in neuartigen Situationen sachgerecht und angemessen verhalten. [iii]

Als Schlagwort formuliert lautet die Botschaft:

Denkerziehung als durchgängiges Unterrichtsprinzip in allen Schularten sowie in  allen Stufen und in allen Fächern!

Mit diesen von mir  mehr oder weniger salopp formulierten ‘Gedanken zum Denken (nicht nur) im Sozialkundeunterricht‘  (verstanden als Unterricht zur Förderung der Mündigkeit, des Verantwortungsbewusstseins sowie der Mitwirkungsbereitschaft auf dem politischen / ökonomischen / sozialen Sektor, im Geiste des Grundgesetzes). möchte ich sowohl den Lehrernachwuchs als auch sogenannte gestandene Lehrkräfte ansprechen. Mit dem Begriff Schüler sind sowohl männliche als auch weibliche ‘Edukanten‘ gemeint

• SCHÜLERAUSSPRUCH:      „Das schnall ich nicht!“

• MÖGLICHE URSACHE:      Fehlendes Faktenwissen

Schöpferisches Denken ist ohne die Kenntnis von Daten und Fakten nicht möglich. Ein Fundus von unentbehrlichen Fachkenntnissen muss - und zwar unmittelbar - zur Verfügung stehen. Andererseits sollen nur so viel Daten und Fakten wie nötig vermittelt werden, denn bei einer Überbetonung reproduzierbarer Wissensgehalte besteht die Gefahr, dass die Denkfähigkeit mehr oder minder stark behindert wird.

Im Sozialkundeunterricht darf z.B. auf Institutionslehre nicht völlig  verzichtet werden. Schüler, die nicht über die Legitimierung, die Zusammensetzung und die Kompetenzen z.B. des Bundestages und des Bundesrates informiert sind, werden kaum die diese Institutionen betreffenden Nachrichten begreifen und einschätzen können.

Zum schöpferischen Denken der Schüler müssen Fachbegriffe wie Konjunktur, Sozialprodukt, Kosten, gesetzliche Sozialversicherungen etc. (die häufig in den Köpfen der Schüler lediglich als Worthülsen existieren) inhaltlich geklärt sein und als sicheres Wissen - d.h. vermittelt und gründlich gefestigt - zur Verfügung stehen.

• SCHULERAUSSPRUCH:            „Ich hab´ keinen Plan!“
• MÖGLICHE URSACHE:            Disponible Operationen und Techniken stehen nicht bzw. nicht in ausreichendem Maße                                                     zur Verfügung.

Bei Schülern, die in häufig wiederkehrenden Situationen unzweckmäßig bzw. hilflos reagieren, können derartige Defizite vermutet werden.

Denken ist ohne Faktenwissen ebenso wenig möglich wie ohne abrufbare Operationen oder intellektuelle Lösungstechniken. Die Schüler müssen wissen, ohne erst lange zu überlegen, wie sie sich in häufig wiederkehrenden Situationen zu verhalten haben.

  Sie müssen z.B. in der Lage sein, die Bedeutung bzw. den Sinn von unbekannten Fachwörtern durch Verknüpfungen von bekannten Begriffen selbsttätig in Erfahrung zu bringen. Ihnen muss u.a. geläufig sein, wie Informationsmaterial für den Sozialkundeunterricht gedanklich strukturiert und geordnet oder statistisches Material interpretiert werden kann bzw. wie mit Umfrageergebnissen sowie mit Modellen (im Unterschied zur Realität ) umzugehen ist.

• LEHRERAUSSPRUCH:     ,, Das ist doch ganz einfach, ihr müsst das so sehen:  

• MÖGLICHE URSACHE:    Schülern wird nicht ausreichend Zeit zum Denken gelassen.

Selbständiges Urteilen im Sozialkundeunterricht kostet Zeit; es setzt sorgfältiges Analysieren, aufwendiges Vergleichen, Probieren, Abwägen sowie Bilden und Prüfen von Hypothesen voraus. Antworten, die aus dem Verständnis für eine Sache entwickelt werden sollen, können nicht umgehend erwartet werden. In einem Unterricht, in dem die Schüler „wie aus der Pistole geschossen“ antworten, wird in der Regel lediglich Wissen reproduziert.

Erfahrungsgemäß ist das Denktempo individuell unterschiedlich. Folglich kann auch nicht erwartet werden, dass alle Schüler einer Klasse das Ergebnis ihrer Überlegungen zum gleichen Zeitpunkt parat haben. Schüler, denen zu wenig Zeit zum Denken gelassen wird, werden sich immer weniger bemühen, Gedankengänge zu Ende zu führen. Vielmehr werden sie abwarten, bis andere die Lösung gefunden haben, d.h. sie werden darauf spekulieren, dass Klassen­kameraden ihnen das Denken abnehmen. Wie gefährlich für die Sozialisation der Schüler das Training einer solchen - resignativen - Haltung ist, muss nicht näher erläutert werden.

   Gerade im Sozialkundeunterricht muss hinreichend Zeit eingeplant werden, weil hier in der Regel komplexe Zusammenhänge sowie vielschichtige Probleme bearbeitet werden. Die Lehrkraft ist gut beraten, wenn sie die Klasse regelmäßig spüren lässt, dass es nicht auf Tempo, nicht auf die bloße Reproduktion von bereits Gesagtem, sondern auf Überlegtheit, auf das Finden neuer Erkenntnisse ankommt. Übrigens: Auch in den letzten (oft zu knappen) fünf Minuten einer Unterrichtsstunde kann ein Schüler nicht schneller denken als sonst.

• SCHÜLERAUSSPRUCH: „Im Unterricht war alles so klar, aber jetzt ...........!“   
• MÖGLICHE URSACHE: Es wurde reines Wissen von Fakten oder Phänomene vermittelt

              .

Diese Situation ist regelmäßig dann anzutreffen, wenn Schüler mit Hilfe von Aufgabensätzen, deren einzelne Aufgaben im Normalfall untereinander in keiner Beziehung stehen, auf die Abschlussprüfung in Wirtschafts- und Sozialkunde vorbereitet werden. Aber auch in „normalen“ Sozialkundeunterrichtsstunden ist diese Ursache beobachtbar, nämlich dann, wenn Phänomene lediglich benannt werden, wenn man über sie spricht und sie nicht in einen Zusammenhang stellt, hinterfragt, problematisiert usw., wenn einzelne Daten und Fakten nicht mit Strukturen verknüpft werden.

   Lernziele wie „Der Schüler soll die Anzahl der im Grundgesetz verankerten Grundrechte angeben und mindestens drei benennen können“ oder „Der Schüler soll die Folge von nach­lassender Nachfrage am Markt benennen können“ deuten höchstwahrscheinlich darauf hin, dass lediglich über die Grundrechte gesprochen bzw. das Phänomen „Nachlassende Nachfrage hat Preisrückgang zur Folge“ als Merksatz vermittelt („eingebimst“) worden ist.

Ein Zusammenhang, der in seiner konditionalen Verflechtung eingesehen wird, ist viel leichter, besser und länger zu behalten. Wie es heißt, steht der Energieaufwand für das Einprägen im umgekehrt proportionalen Verhältnis zum Grad der Einsicht.

• SCHULERAUSSPRUCH:  „Genau das meine ich doch!“
• MÖGLICHE URSACHE: Im Unterricht wird vornehmlich reproduktives Denken, eine primitive schematische Denkform verlangt.

• LEHRERAUSSPRUCH: „Die Schüler denken so kleinkariert!“
• MÖGLICHE URSACHE: Die Schüler sind nicht in der Lage ‚ Sachverhalte

            gedanklich umzustrukturieren.

Wird im Sozialkundeunterricht ein Gegenstand lediglich von einer Seite betrachtet, stellt man ihn nicht in verschiedenen Bezugssystemen bzw. von mehreren Seiten dar, besteht die Gefahr, dass Schüler diesen Gegenstand nur in dem Kontext erfassen und speichern,  in dem er im Unterricht behandelt worden ist.

    Welch eine Vorstellung von Wirtschaftswachstum oder Arbeitslosigkeit müssen Schüler bekommen, wenn sie diese Phänomene lediglich von der quantitativen Seite her anhand von statistischem Material kennen gelernt haben?

Ein weiteres Beispiel: Ohne Hinweise auf die zahlreichen Querverbindungen werden in einem Gemeinschaftskundebuch diese Abschnitte nacheinander abgehandelt:

2a) Das Gemeindeparlament                        3a) Die Aufgaben des Landkreises

2b) Die Gemeindeverwaltung                      3b) Die Verwaltung des Landkreises

2c) Die Aufgaben der Gemeinde                3c) Der Regierungsbezirk.

Wird der Stoff im Unterricht in der gleichen Struktur behandelt, muss das Deponieren bei den Schülern in einzelnen von einander abgegrenzten Schubkästen erfolgen, d.h. das Wissen der Schüler bleibt hochgradig unvernetzt. Um diesen Effekt zu vermeiden, sollte die Lehrkraft jederzeit nach Querverbindungen suchen und immer wieder die Aufmerksamkeit der Schüler auf Zusammenhänge lenken.

• SCHÜLERAUSSPRUCH: ,, Der hat uns wieder eingedeckt!“

• MÖGLICHE URSACHE: Der Lehrer hat keinen Mut zur Lücke.

Richtlinien wie Lehrpläne sind in der Regel Maximalpläne. Welcher Kultusminister, welche Kommission möchte sich schon vorwerfen lassen, wichtige Themen vergessen zu haben‘? Eine Lehrkraft, die "gewissenhaft“ umfangreiche Lehrpläne realisiert, muss sich in pädagogischer Verantwortung fragen lassen, ob sie bei diesem Anspruch die Menge Scheinwissens, die ohnehin bei Berufsschülern vorhanden ist, nicht ständig vergrößert und die Schüler gefährlich täuscht.  Qualität geht vor Quantität - auch im Sozialkundeunterricht. Globale Überblicke sollten gemieden, wirklich typische, grundlegende, wesentliche Sachverhalte dagegen, sorgfältig ausgewählt und mit Tiefgang, behandelt werden.

  Wird z.B. das allgemein gültige Formale des Vertragsrechts zu Beginn der unterrichtlichen Behandlung des Themas „Kaufvertrag“ als exemplarisch herausgestellt und entsprechend behandelt, dann beanspruchen die Themen „Werksvertrag“, „Werkslieferungsvertrag“, „Mietvertrag“, „Pachtvertrag“ wesentlich weniger Unterrichtszeit. Entsprechende Beispiele sind  in großer Anzahl zu finden.

• SCHÜLERAUSSPRUCH:   „Da wär‘ ich auch noch drauf gekommen!"
• MÖGLICHE URSACHE:      Der Schüler wird beim Denken gestört bzw. darf sich nicht irren.

„Nein, so können Sie das nicht sehen!“  „Ja, jetzt kommen Sie der Sache schon näher!“ ‚Aber Sie müssen doch einsehen, dass das so nicht geht!“ Diese u. U. durchaus nicht abqualifizierend gemeinten Hinweise müssen bei häufiger Wiederholung Frustrationen bei den Schülern auslösen.

„Sozialabbau - wo haben Sie dieses Wort schon einmal gehört, bei welcher Gelegenheit, in welchem Zusammenhang?“  „Sagen Sie alles, was Ihnen dazu einfällt, wir gemeinsam werden den Begriff mit Sicherheit bestimmen können!“ Eine derart gestaltete Aufforderung ermuntert den Schüler zur Mitarbeit, regt produktives Denken an und signalisiert zugleich, dass Irren zugelassen ist. Der Volksmund weiß, dass viele Wege zum Ziel führen. Wie will eine Lehrkraft beweisen, dass ein von ihr als falsch klassifizierter Lösungsvorschlag nicht der erste Schritt eines Denkweges ist, der als Versuch zur Problemlösung seine volle Berechtigung hat, auch wenn er nicht geradlinig zum Ziel führt? Ein durch aktives, originelles Suchen und Bemühen gefundener Lösungsansatz ist, selbst wenn er zu einer falschen Schlussfolgerung führt, wertvoller als eine routinierte Schemalösung, die ohne Einsicht zustande kommt.

Berechnet ein Schüler z.B. die Abschreibung einer Maschine, indem er die Nutzungsdauer von 5 Jahren durch den Anschaffungspreis in Höhe von DM 10.000, - teilt, so wird er sich über das unmögliche Ergebnis ( sowohl als Zahlenwert und als auch Einheit), nämlich 0,0005 a/DM, Gedanken darüber machen müssen, in welchem Verhältnis der Anschaffungspreis und die Nutzungsdauer jeweils zu der Abschreibung stehen. Ein falscher Schritt beim Denken darf nicht automatisch als Denkfehler abqualifiziert werden, weil er häufig den Charakter eines wertvollen Irrtums hat, in dem etwas Schöpferisches steckt.

• SCHÜLERAUSSPRUCH: „Mann, war das wieder langweilig heute!“

• MÖGLICHE URSACHE: Der Unterricht war nicht problemorientiert.

„Wie ist es möglich, dass..... ?“ „Können Sie mir erklären, wieso .......?“ „Wie kommt es eigentlich, ...?“ Derartigen Schülerfragen begegnet man nicht selten im Technologieunterricht. Sie zeugen von Problembewusstsein, das aus lebhaftem Interesse am Unterrichtsgegenstand entspringt. Der über mangelhaftes Schülerinteresse klagende Sozialkunde-Lehrer ist gut beraten, wenn er seine Unterrichtsentwürfe daraufhin überprüft, ob die in den Rahmenrichtlinien [iv] ausdrücklich benannten didaktischen Prinzipien Arbeits- und Berufsorientierung, Situationsorientierung, Problemorientierung und Zukunftsorientierung berücksichtigt worden sind.

  Man kann z.B. über den Wahlvorgang bei der Bundestagswahl, Landtagswahl oder Kommunalwahl sprechen und evtl. einschlägiges Printmaterial im Unterricht einsetzen. Wählen wird jedoch zu einem Problem, wenn Schüler die Aufgabe erhalten, die Wahl - vom Anfertigen des Wählerverzeichnisses bis zur Vergabe der Sitze - zu organisieren und durchzuführen. -  Mit drei Strichen ist eine Nachfragekurve an die Tafel geworfen. Erhalten die Schüler jedoch den Auftrag, ihr eigenes Nachfrageverhalten – je nach Interessenlage z.B. nach Schokolade oder CDs oder Benzin für die Mofa , zunächst als Zahlenkolonne zu dokumentieren und danach ihre eigene N-Kurve zu konstruieren und entsteht dann auch noch vor ihren eigenen Augen an der Tafel die Gesamtnachfragekurve der Klasse, dann wird die Denkfähigkeit aktiviert, und es werden Denkleistungen ausgelöst.

1.  Einsicht ist besser als Wortwissen!

2. Verlange vom Schüler keine wörtlichen Reproduktionen, sondern sinngemäße Wiedergaben!

3.  Sorge für einen Fundus gediegenen Faktenwissens!

4. Sorge für einen Fundus disponibler Operationen oder intellektueller Techniken!

5.  Lass dem Schüler Zeit zum Nachdenken!

6.  Übe das gedankliche Umstrukturieren von Sachverhalten!

7.  Schaffe und erhalte Problembewusstsein beim Schüler!

8.  Vermeide die flüchtige Information über alles, habe statt dessen Mut zu Lücke!

9.  Beachte und achte originelle Lösungsansätze!

1O Räume dem Schüler das Recht ein, sich zu irren!

Quellenangaben und Hinweise des Autors:

Autor: Hans-Dietrich Zeuschner

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